Pedagogía y currículo. Aspectos complementarios (página 2)

Qué pretendemos enseñar

El desafío de educar es enfrentarnos con dos
tipos de opciones: al método – cómo enseñar-
y al contenido -qué queremos enseñar- .

La escuela Inteligente debe informar y dar
energía. Debe proporcionar a los maestros y
administradores el tiempo, el estímulo y los conocimientos
necesarios para analizar qué vale la pena enseñar y
aprender.

Edgar
Dale

Edgar Dale (27 de abril de 1900 – 08 de marzo de 1985)
fue un pedagogoestadounidense, conocido por su famoso Cono del
Aprendizaje. Hizo diversas contribuciones a la instrucción
visual y auditiva, incluyendo una Metodología para
analizar el contenido de las películas.

Dale propuso en Audio Visual Methods of Teaching (1946)
un modelo sobre la efectividad de los métodos de
aprendizaje, tras sus investigaciones al respecto. Dicho modelo
representa una pirámide o cono de experiencias en el que
los pisos corresponden a diversos métodos de aprendizaje.
En la base están los más eficaces y participativos
y en la cúspide los menos eficaces y abstractos. Diversas
ilustraciones representan dicho cono, que son variaciones del
original.

El Cono de la experiencia

El Cono de la experiencia representa la profundidad del
aprendizaje realizado con la ayuda de diversos medios. En la
cúspide del cono se encuentra la Representación
oral (descripciones verbales, escritas, etc). En la base del
cono, representando la mayor profundidad de aprendizaje, se
encuentra la Experiencia directa (realizar uno mismo la
actividad que se pretende aprender).

En 1967, un empleado de la MobilOilCompany
publicó una versión del Cono de la experiencia
añadiendo cifras sin base científica. Muchos
especialistas en pedagogía conocen esta
representación (con las cifras del 10% al 90%, implicando
afirmaciones como que "el 90% de lo que aprendemos por
experiencia directa permanece en la memoria", en ocasiones
añadiendo referencias temporales como "al cabo de dos
semanas"). Todas estas referencias son falsas y no tienen ninguna
base. Edgar Dale nunca añadió cifras a su Cono, y
de hecho llegó a afirmar que la representación del
Cono de la experiencia debía ser siempre tomada con mucha
precaución.

Hay una propuesta desarrollada en la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional del Centro del
Perú, que, tomando como referencia el trabajo de Edgar
Dale, presenta la propuesta de la "Telaraña de
experiencias". Esta propuesta de este gran pedagogo, en la
actualidad cobra una importante vigencia dentro del proceso de
enseñanza – aprendizaje, pues señala que aprendemos
y recordamos más, acerca de lo que hacemos y
decimos.[4]

Teorías
del desarrollo moral

La Teoría del Desarrollo Moral es una
teoría planteada por Jean Piaget. Más tarde, su
discípulo Lawrence Kohlberg profundizó en los
estudios acerca del desarrollo moral, completando y ampliando la
teoría de Piaget.

5.1. TEORÍA DE PIAGET

Piaget se basó en dos aspectos del razonamiento
moral para formular su teoría: el respeto por las reglas y
la idea de justicia de los niños. Con base en las
respuestas que los niños daban a sus preguntas, Piaget
estableció varias etapas de desarrollo moral.

1. Etapa premoral

Esta etapa abarca los cinco primeros
años de la vida del niño, cuando aún no
tiene mucha conciencia o consideración por las reglas. De
los dos a los seis años los niños son capaces de
representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto
les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para
el futuro. Sin embargo, no pueden aún realizar
razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el
significado de las normas generales. Esto hace que las vean como
cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su
sentido literal. Estas normas son, además, exteriores a
los niños, impuestas por los adultos, por lo tanto la
moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la
heteronomía.

2. Etapa heterónoma o del realismo moral

Esta etapa se da entre los 5 y los 10 años.
Los niños en esta edad tienden a considerar que las reglas
son impuestas por figuras de autoridad poderosas, como
podrían ser sus padres, Dios o la policía. Piensan
además que las normas son sagradas e inalterables, abordan
cualquier asunto moral desde una perspectiva dicotómica de
bien o mal, y creen en una justicia inminente, es decir, que
piensan que cualquier mal acto, tarde o temprano será
castigado. De los siete a los once años, los niños
adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los
objetos que tienen delante. No pueden aún hacer
generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la
reversibilidad de algunos cambios físicos y de las
posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las
cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que
tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los
adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los
compañeros de juego, los iguales. De aquí surge la
noción de la convencionalidad de las normas o reglas de
los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los
jugadores. Surgen sentimientos morales como la honestidad
-necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia.

3. Etapa autónoma

A partir de los 10 años los niños ya se
percatan de que las reglas son acuerdos arbitrarios que pueden
ser impugnados y modificados con el consentimiento de las
personas a las que rigen. Creen que las reglas pueden ser
violadas para atender las necesidades humanas y tienen en cuenta
la intencionalidad del actor más que las consecuencias del
acto. Han aprendido que algunos crímenes pasan
desapercibidos y no son castigados. De los doce años en
adelante los niños sufren cambios biológicos y
psicológicos radicales. Se produce la maduración
sexual, pero también una maduración
biológica general que potencia el desarrollo intelectual y
moral. Los niños, en esta etapa, se convierten en
adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las
generalizaciones y la realización de operaciones mentales
abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de
proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general
y de lo general a lo particular.

En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como
la compasión o el altruismo, que exigen la
consideración de la situación concreta del otro
como un caso particular de la aplicación de las normas.
Gracias a esto, la rigidez de aplicación de las normas y
conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece,
completándose el paso de la presión adulta al
control individual de la propia conducta. El adolescente formula
principios morales generales y los afirma de un modo
autónomo frente a las normas exteriores. El respeto a
estas últimas se realiza de un modo personal.

5.2. TEORÍA DE KOHLBERG

Kohlberg descubrió que el razonamiento moral
parece evolucionar y complicarse progresivamente a lo largo de la
adolescencia y hasta la edad adulta joven, ya que depende del
desarrollo de ciertas capacidades cognitivas que evolucionan
según una secuencia invariable de tres niveles, cada uno
de ellos compuesto de dos etapas morales distintas. Cada etapa
refleja un método de razonamiento frente al planteamiento
de dilemas morales. Kohlberg afirmaba que a pesar del
vínculo estrecho entre desarrollo moral y desarrollo
cognitivo, el crecimiento de este último no era suficiente
para garantizar el desarrollo moral, y que la mayoría de
los adultos nunca llegarían a pasar de la etapa 5 del
desarrollo moral.

A. Moral preconvencional

Se da entre los 4 y los 10 años de edad. A esta
edad las personas actúan bajo controles externos. Obedecen
las reglas para evitar castigos y obtener recompensas o por
egoismo.

Etapa 1: Esta etapa fue definida por Kohlberg como la
de "orientación hacia el castigo y la obediencia". En esta
etapa la bondad o maldad de un acto depende de sus
consecuencias.

Etapa 2: Esta etapa fue definida por Kohlberg como la
de "hedonismo ingenuo". En esta etapa las personas siguen las
reglas con fines egoístas. Se valoran los actos en
función de las necesidades que satisface.

B. Moral convencional

Etapa 3: Definida por Kohlberg como la etapa de
"orientación del niño bueno". En esta etapa los
actos se valoran según complazcan, ayuden o sean aprobados
por los demás. Se evalúa la intención del
actor y se tiene en cuenta las circunstancias.

Etapa 4: Esta es la etapa de la "preocupación y
conciencia sociales". En ella se toma en consideración la
voluntad de la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la
obediencia a la norma, no por temor al castigo sino por la
creencia de que la ley mantiene el orden social, por lo que no
debe transgredirse a menos que haya un motivo que lo exija.

C. Moral postconvencional

Etapa 5: Se trata de la etapa de la "orientación
del contrato social". Las personas piensan en términos
racionales, valoran la voluntad de la mayoría y el
bienestar de la sociedad. Las leyes que comprometen los derechos
humanos o la dignidad son consideradas injustas y merecen
desafío. Sin embargo, la obediencia a la ley se sigue
considerando mejor para la sociedad a largo plazo.

Etapa 6: La sexta etapa del desarrollo moral
según Kohlberg es la de "moralidad de principios
éticos universales". El individuo define el bien y el mal
basado en principios éticos elegidos por él mismo,
de su propia conciencia. Se basan en normas abstractas de
justicia y respeto por todos los seres humanos que trascienden
cualquier ley o contrato social. Se actúa de acuerdo a
normas interiorizadas y se actuará mal si se va en contra
de estos principios.

Revisión de la teoría

Con el tiempo Kohlberg planteó una
séptima etapa o etapa cósmica, propia de personas
que alcanzan un razonamiento moral basado en un pensamiento
ético y religioso que envuelve una perspectiva y una
vivencia cósmica y existencial de la vida y del mundo,
reservado para personalidades como Gandhi o Martin Luther King.
También rectificó sus afirmaciones de que no todos
los adultos alcanzan las máximas etapas de desarrollo
moral: plantea Kohlberg que sí llegan, pero la aplican en
diferentes planos y en circunstancias específicas de su
vida.[5]

5.3. TEORÍA DE GILLIGAN

Carol Gilligan (1936 – ) es una feminista,
filósofa y psicóloga estadounidense.Gilligan es
ampliamente conocida por su libro In a differentvoice:
psychologicaltheory and women'sdevelopment (Harvard
Universitypress, Cambridge, Ma., 1982), en el cual difiere de la
interpretación que diera Lawrence Kohlberg de los
resultados en psicología experimental acerca del supuesto
desarrollo moral diferenciado entre niñas y
niños.En 1997 se convirtió en la primera profesora
de estudios de género de la UMSNH Universidad de Harvard.
Ha impulsado la llamada ética del cuidado (ethics of
care) en contraste con la ética de la
justicia.

La ética del cuidado

Según el psicólogo educativo Lawrence
Kohlberg, hay seis niveles de desarrollo moral del ser humano:
(a) aquel en el cual se cree que lo correcto es la obediencia y
para evitar el castigo; (b) el intercambio instrumental
individual que satisface las necesidades de quien solicita y de
quien da; (c) el de los intereses, relaciones y conformidad en
las reciprocidad humanas; (d) etapa del cumplimiento social y de
mantenimiento de la conciencia; (e) se acatan derechos primarios
y el contrato social o de la utilidad, (f) y la
adquisición de principios éticos universales.
Kohlberg observó que las niñas de once años
habían alcanzado solamente el nivel (c), mientras los
varones ya habían desarrollado capacidades morales propias
de los niveles (d) o (e). Él interpretó estos
resultados como una forma de flaqueza moral de la
mujer.

Gilligan, que había ayudado al propio Kohlberg en
algunas de sus investigaciones, respondió en el libro
citado aduciendo que los menores de diferente sexo piensan de
distinto modo y que esto no significa que ellas tengan menores
capacidades para hacer razonamientos morales. Las mujeres,
según Gilligan, privilegian los vínculos con los
demás, las responsabilidades en el cuidado por encima del
cumplimiento abstracto de deberes y del ejercicio de
derechos.

Parte de la inspiración de la educación
diferenciada proviene de estudiosas y escritoras feministas como
Gilligan.Los trabajos de Carol Gilligan han inspirado la
investigación feministapacifista al abogar no por la no
acción sino por una acción no-violenta, que no
destruya, que atienda al contexto y no a los principios y que
preste ante todo atención al
cuidado.[6]

Gilligan elaboró un cuadro del desarrollo moral
en el ámbito de la ética del cuidado que
corresponde en grandes líneas al cuadro que propuso
Kohlberg en el ámbito de la ética de la justicia.
Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone
Gilligan se estructuran sobre la dinámica de los de
Kohlberg, su contenido es muy diferente.

Teorías
contemporáneas del aprendizaje

Según la matriz para la prueba única
regional – EBR del Ministerio de Educación para el
contrato docente 2012, las teorías contemporáneas
del aprendizaje tienen la siguiente taxonomía:

• Teoría de construcción del aprendizaje
  (Piaget)

• Teoría del aprendizaje significativo
  (Ausubel)

• Teoría Sociocultural (vigotsky)

• Teoría de las inteligencias múltiples
  (Gardner)

• Teorías del procesamiento de la
  información (Gagne, Newell, Mayer, Pascual
  Leone)

De todas ellas sólo estudiaremos a los tres
últimos teóricos, pues el resto se encuentra
ampliamente desarrollado en el texto Pedagogía y
Currículo (1ra edición 2010).

6.1. TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN

Siendo sus representantes Gagné,Newell, Simon,
Mayer y Pascual Leone. Es una teoría que surgehacia los
años 70. Procede como una explicación
psicológica del aprendizaje. Es de corte
científico-cognitiva, y tiene influencia de la
informática y las teorías de la
comunicación. No es una sola teoría, esuna
síntesis que asume este nombre genérico:
procesamiento de la información.

En esta teoría, se resalta la importancia de las
estructuras internas que mediatizan las respuestas.Por
analogía se compara la mente humana con las computadoras,
que tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de
la mente.

Así, las funciones de la mente
serían, con respecto a la información:

Estas teorías reconocen la
existencia de:

A. NEWELL(Corriente
cibernética)

Allen Newell (19 de marzo de 1927 – 19 de julio de 1992)
fue un investigador en informática y psicología
cognitiva en la corporación RAND y en la escuela de
informática de Carnegie Mellon. Contribuyó al
lenguaje de procesamiento de información (IPL) (1956) y a
dos de los primeros programas de inteligencia artificial, la
máquina de lógica teórica (1956) y
el resolutor general de problemas (1957), con Herbert
Simon.[7]

Inteligencia Artificial(Helen Whitaker y
Allen Newell)

En este momento las ideas de la cibernética y la
inteligencia artificial estaban aflorando. W. Ross Ashby
había publicado en 1952 su "Diseño de un cerebro".
W. Grey Walter en 1953 en Inglaterra había construido
algunas "tortugas" mecánicas que andaban por una
habitación buscando un punto de una pared de concreto
cuando sus baterías se estaban acabando, y criaturas
similares fueron construidas por un grupo en RAND. En 1950 Turing
y Shannon habían descrito (pero no programado) estrategias
para el ajedrez por computador, y en 1952Herbert A. Simon
había descrito (pero no programado) un programa que
ampliaba las ideas de Shannon.

En Septiembre de 1954 Allen asistió a un
seminario en RAND en el que Oliver Selfridge de los Laboratorios
Lincoln describió el funcionamiento de un programa que
aprendía a reconocer letras y otros diseños.
Mientras escuchaba a Selfridge caracterizando su sistema
operativo, Allen experimentó lo que siempre ha referido
como su "experiencia de conversión". Le dejó claro
"que los sistemas inteligentes adaptativos podrían
construirse y que serían bastante más complejos que
cualquier cosa que ya existía". Al conocimiento que Allen
ya tenía sobre ordenadores (incluidas sus capacidades
simbólicas), heurística, procesamiento de
información en organizaciones, cibernética y
propuestas de programas de ajedrez, ahora se añadía
una demostración concreta de la viabilidad de la
simulación por ordenador de los procesos complejos.
Entonces se comprometió consigo mismo a comprender el
aprendizaje y pensamiento humano simulándolo. El
estudiante de organizaciones se convirtió en un estudiante
de la mente.

TheChess Machine

En los meses siguientes a la visita de Selfridge, Allen
escribió "TheChess Machine: AN Example of Dealingwith
a ComplexTaskbyAdaptation" (1955), que perfilaba el
diseño imaginativo de un programa de ordenador para jugar
al ajedrez de forma humana, incorporando nociones de objetivos,
niveles de aspiración para buscar el final,
satisfacción con movimientos "suficientemente buenos",
generación de subobjetivos para conseguir objetivos, etc.
La información del tablero se expresaba en un lenguaje
parecido al cálculo de predicados. El diseño nunca
se implementó, pero las ideas fueron tomadas en
préstamo más tarde para usarlas en el programa de
ajedrez NSS en 1958.[8]

B. MAYER(Corriente ecléctica)

Richard E. Mayer (Americano), es profesor de
Psicología en la Universidad de California, Santa
Bárbara (UCSB) desde 1975. Tiene un doctorado en
Psicología por la Universidad de Michigan, y se
desempeñó como profesor asistente de
Psicología en la Universidad de Indiana desde 1973 a 1975.
Ha hecho investigaciones en el área educativa y de la
Psicología Cognitiva.

Su investigación más reciente involucra la
intersección de la cognición, instrucción y
tecnología con especial interés en el
aprendizaje multimedial y la solución de
problemas. Fue presidente de la División de
Psicología Educativa de la Asociación Americana de
Psicología, fue editor de EducationalPsychologist y
co-editor de InstructionalScience. En el 2000 recibió el
premio E.L. Thorndike por sus logros académicos en
Psicología Educacional. Figura en los comités de
redacción de 10 diarios de Psicología y es el autor
de 18 libros y más de 250
artículos.[9]

Entre los intereses de su investigación se
encuentran la cognición y la tecnología, con una
atenciónespecial al aprendizaje multimedia.

Teoría Cognitiva del Aprendizaje
Multimedial

Mayer 81997), sostiene que las personas poseen un
sistema de información verbal y otro visual, que se da a
través de tres procesos:

• 1. Selección

• 2. Organización e

• 3. Integración

Principios:

• Principio de representación
  múltiple. Es mejor presentar los contenidos
  utilizando dos formas de representación en lugar de
  uno. Así según esta teoría, los
  estudiantes que reciben explicaciones multimedia pueden
  construir dos tipos de representaciones mentales (visual y
  verbal) y construir conexiones entre ellas.

• Principio de continuidad. Los
  estudiantes comprenden mejor la información cuando
  palabras e imágenes son representadas en forma
  simultánea.

• Principio de atención
  distributiva. Las palabras deben presentarse en
  formato de audio más que de texto. La
  combinación de audio más imágenes
  produce mejores resultados que la combinación de
  textos más imágenes (debido a que se evita la
  sobrecarga de información visual).

• Principio de diferencias
  individuales. Los resultados de la aplicación
  de los principios indicados podrán variar de acuerdo a
  la base de conocimiento previo de los estudiantes.

• Principio de coherencia. Referido a
  las ventajas de utilizar menos imágenes y palabras vs
  imágenes y palabras en una presentación
  multimedial.

• Principios de percepción. De
  figuras/fondo. De jerarquías. De Gestalt (de cierre,
  de continuidad, de similitud, de proximidad y de la
  experiencia previa).

C. PASCUAL LEONE

Álvaro Pascual-Leone (nació el 7 de agosto
de 1961 en Valencia, España) es profesor de
neurología de la Escuela Médica de Harvard, de la
cual está afiliado desde 1997. Además es el
director de Centro de estimulación cerebral no invasiva
(en inglés Center forNoninvasiveBrainStimulation)
y director asociado del Centro de Investigación
Clínico General del Centro Médico de Beth
Israel Deaconess en Boston.

El Dr. Pascual-Leone obtuvo un M.D y un PhD en
Neurofisiología en la facultad de Medicina de la
Universidad de Freiburg Albert Ludwigs en Alemania.
También enseño en la Universidad de Minnesota y en
Institutos nacionales de la salud de los Estados Unidos.En el
2000, gano el Daniel D.
FedermanOutstandingClinicalEducatorAward. Actualmente vive
en Wayland, Massachusetts con su esposa Elizabeth y sus tres
hijos.[10]

Teoría de los Operadores
Constructivos (TOC)

"El propósito de mi teoría es precisamente
el explicar el comportamiento del sujeto en función de su
historia, de su aprendizaje y de sus factores de desarrollo. Por
ejemplo temas que esta teoría de los operadores de
constructos trata de clarificar, son la noción de
inteligencia en contraste con el aprendizaje, la noción de
diferencias individuales en contraste con leyes generales del
organismo, la noción de comportamiento en contraste con la
competencia…esta serie de contrastes es lo que mi
teoría trata de aclarar y que en Piaget no están
claras" (Pascual Leone).

Su propósito es crear una psicología del
organismo que permita la predicción del comportamiento del
hombre real en situaciones del hombre concreto, en situaciones
concretas enfatizando lo contextual e
histórico.

Factores que intervienen en la
TOC:

• La necesidad de reinterpretar el
  concepto piagetano de "esquema".

• La nociçon de campo de
  activaciçon.

• La noción de activaciçon
  de esquemas.

La teoría de pascual leone (1970 –
1976), se resume en:

En resumen:

Pascual Leone 81970), propone que el
desarrollo cognitivo sería la evolución de un
constructo similar al de la memoria operativa denominado espacio
mental (espacio M), lo que aumenta con la edad y es el
responsable de los cambios que se producen entre un estadio y
otro. Esta teoría neo-piagetana asume que:

• Lo que cambia con el desarrollo es la
  capacidad de procesamiento, que es similar a la capacidad
  atencional y a la memoria operativa.

• La capacidad central de procesamiento
  es el espacio mental M.

• Saber objetivo – saber subjetivo –
  saber objetivizado (lo cual rescata el PCR puno).

Limitaciones didácticas de la teoría
del procesamiento de la información:

Materiales y
recursos educativos

7.1. ¿QUÉ SON LOS RECURSOS
EDUCATIVOS?

• Los recursos educativos son todos aquellos elementos
  utilizados durante el proceso de enseñanza –
  aprendizaje y sirven de apoyo para generar los logros
  pedagógicos propuestos.

• Los recursos educativos constituyen también
  un conjunto de medios y materiales, "cuya finalidad es servir
  de ayuda al profesorado en sus tareas docentes en las clases
  y al alumnado en sus tareas de aprendizaje" (Lomas,
  2002).

• Son el conjunto de materiales impresos (libros,
  manuales, fichas, fascículos, guías) y no
  impresos (material concreto, instrumentos, etc) que favorecen
  el aprendizaje de nociones de diversas disciplinas
  fortaleciendo el desarrollo de capacidades y
  actitudes.

• Material Impreso: constituido por libros,
  guías, todo tipo de información escrita o
  gráfica complementaria.

• Material Grabado: Constituido por todo
  material visual, auditivo o audiovisual; puede complementarse
  con material escrito, exposiciones, demostraciones, etc y
  todo tipo de representaciones gráficas,
  pictóricas y animadas.

• Material Electrónico: aquel que se
  sirve de los medios informáticos; programas de
  procesamiento de textos o de diseño gráfico,
  diferentes programas multimedia.

• Material no impreso: Mapas, murales, modelos,
  maquetas, etc, que brinda la posibilidad de observar,
  manipular, consultar, investigar, analizar y visualizar los
  principios, aprendiendo a través del juego y el
  trabajo.

LOS RECURSOS EDUCATIVOS EN LA CALIDAD DE LOS
APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES

• Despiertan el interés por el
  aprendizaje.

• Activan los procesos cognitivos,
  afectivos y sociales.

• Contribuyen a la fijación de los
  aprendizajes.

• Estimulan la imaginación y la
  capacidad de abstracción.

• Permiten economizar tiempo.

• Estimulan la participación
  activa y el trabajo en equipo.

• Desarrollan la curiosidad y el
  emprendimiento.

FUNCIÓN DE LOS RECURSOS
EDUCATIVOS

7.2. TECNOLOGÍAS DE
INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC)

Las TIC son tecnologías que mejoran u optimizan
los procesos de información y comunicación mediante
procedimientos, metodologías, organizaciones, grupos y
equipos de trabajo.

Relación del currículo con las
TIC:

Proceso de integración. Se presenta cuando el
docente es capaz de determinar, con pertinencia, la estrategia y
el momento oportuno para usar las TIC en el desarrollo de
capacidades diversificadas. Las TIC se integran de manera
pertinente cuando se emplean para:-Planificar estrategias de
enseñanza y aprendizaje.-Desarrollar capacidades
vinculadas con las áreas curriculares a través de
sesiones o actividades de aprendizaje previamente
programadas.

Estrategias de aprendizaje y actividades en el aula
con lasTIC:

Proceso de aprovechamiento

Consiste en aplicar las TIC en el aula mediante
estrategias y actividades que permitan mejorar u optimizar los
procesos de aprendizaje.

Actividades educativas transversales.

• Investigación

• Trabajo en equipo

Producción de material educativo

Materiales educativos y las TIC: Proceso de
producción

Incentiva a que los docentes sean capaces de adaptar y
crear recursos de enseñanza de acuerdo con sus necesidades
y busca que los estudiantes desarrollen productos creativos e
innovadores en los que se muestre los aprendizajes
obtenidos.[11]

En esta sección nos permitimos recomendar que
visite el PORTAL EDUCATIVO PERÚ EDUCA
www.perueduca.edu.pe y también las siguientes
páginas y blogs donde encontrará abundantes
recursos educativos tanto para su trabajo y formación
profesional:

www.ciberdocencia.gob.pe

www.educared.gob.pe

www.escuelavirtualbackus.edu.pe

http://blogs.educared.org/politicasdeeducacionenelperu/http://blogs.educared.org/espaciodecrianza/

http://politicasdeeducacionwilleanroque.blogspot.com/http://cnmalpica.wordpress.com/http://www.trahtemberg.com/

Educación
inclusiva y pedagogía para la diversidad

Década de la Educación Inclusiva
2003-2012

• La educación moderna tiene que ser abierta,
  acogedora, inclusiva, intercultural y con equidad de
  género; esto significa que la escuela tiene que estar
  al servicio de la heterogeneidad de los grupos humanos, que
  se expresa en habilidades distintas. Por lo tanto, cuando se
  habla de que las personas tienen necesidades educativas
  especiales nos estamos refiriendo a que son personas que
  pueden tener alguna discapacidad leve, moderada, severa o
  multidiscapacidad, o pueden tener superdotación o
  talento específico, estas personas no son
  discapacitadas, tampoco son minusválidas, son personas
  que en el marco de la heterogeneidad del ser humano,
  requieren una educación diversa, es decir una
  pedagogía para la diversidad.

• En las aulas regulares, los estudiantes que tienen
  discapacidad leve o moderada o superdotación y talento
  especifico deben tener las puertas abiertas para acceder,
  para integrarse e incluirse completamente, y tener el derecho
  a educarse en un marco de diversidad pedagógica, de
  metodología para ser atendido en las diferentes
  áreas de aprendizaje con un alto nivel de
  expectativa.

• Por lo tanto, la inclusión implica estar en
  la lista de alumnos, participar con los niños que no
  tienen discapacidad, implica también tener una libreta
  de calificaciones de acuerdo a las adaptaciones curriculares
  y además necesitan tener una promoción en
  función de su edad cronológica. La
  educación inclusiva se opone a la educación
  marginadora donde todos los niños que tienen alguna
  discapacidad auditiva o visual son concentrados en un aula
  sin poder integrarse entre sus pares y avanzar en un
  espíritu de solidaridad, de fraternidad, de ayuda
  mutua, creo que esto hace a la escuela muy humana, acogedora,
  tierna, moderna, donde se benefician no solamente los que
  tienen discapacidad sino también los que no la tienen
  porque aprenden a convivir armónicamente tratando de
  respetar sus diversos talentos, sus diversas habilidades. Por
  eso es que creo que la educación inclusiva es una
  alternativa fundamental de integración de las personas
  con discapacidad y de todas las personas, no solamente en la
  equidad en el acceso, sino en la equidad de los materiales,
  en evaluaciones y metodologías pertinentes. (DR. IDEL
  VEXLER TALLEDO)

8.1 REGLAMENTO DE EDUCACIÓN BÁSICA
ESPECIAL

SECCIÓN PRIMERADISPOSICIONES
GENERALES

Artículo 1°.-

La Educación Básica Especial (EBE) que es
la modalidad de la educación básica que atiende, en
un marco de inclusión, a niños, adolescentes,
jóvenes y adultos que presentan Necesidades Educativas
Especiales (NEE) asociadas a discapacidades, o a talento y
superdotación.

Artículo 2°.- Fines

La Educación Básica Especial tiene los
fines señalados por la Ley N° 28044, Ley General de
Educación y pone énfasis en brindar una
educación de calidad a las personas con NEE en todas las
modalidades y niveles del sistema educativo para el desarrollo de
sus potencialidades. Valora la diversidad como un elemento que
enriquece a la comunidad y respeta sus diferencias.

Artículo 3°.- Principios

La EBE asume todos los principios enunciados en la Ley
General de Educación, enfatizando la importancia de la
inclusión, la equidad y la calidad.

Artículo 6°.- Objetivos

Los objetivos de la Educación Básica
Especial son:

a) Promover y asegurar la inclusión, la
permanencia y el éxito de los estudiantes con NEE que
puedan integrarse a la educación regular.

b) Ofrecer una educación de calidad para todas
las personas con NEE asociadas a la discapacidad, al talento y la
superdotación, brindando atención oportuna y
adecuada tanto en las instituciones educativas de la
Educación Básica Regular (EBR), Educación
Básica Alternativa (EBA), Educación
Técnico-Productiva (ETP), Educación Comunitaria,
así como en los Centros Educativos de Educación
Básica Especial (CEBE) que atienden a estudiantes con
discapacidad severa y multidiscapacidad.

c) Ampliar y fortalecer los Programas de
Intervención Temprana (PRITE) para la atención
oportuna a la primera infancia con discapacidad o en riesgo de
adquirirla.

SECCIÓNdSEGUNDAPOLÍTICA
PEDAGÓGICA PARA LA ATENCIÓN DE NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES

Artículo 17°.- Objetivos de la
Política Pedagógica

El Ministerio de Educación elabora los
lineamientos de la política pedagógica que tienen
por objetivo ofrecer a todos los estudiantes, incluyendo a los
que tienen NEE, el acceso a aprendizajes significativos y de
calidad, para lo cual regula y articula de manera coherente los
factores de calidad señalados en el artículo
13° de la Ley General de Educación (LGE), e incluye
acciones fundamentales respecto a:

a) Impulsar la inclusión de estudiantes con NEE
hacia la educación básica así como la
transición de la escuela al trabajo.

b) Apoyar las prácticas inclusivas en todos los
sectores de la intervención educativa, generando un
entorno educativo integrador, armonioso, confiable, eficiente,
creativo y ético que valore, fortalezca y respete la
diversidad así como el sentido de comunidad.

c) Establecer criterios para realizar diversificaciones
y adaptaciones curriculares pertinentes a las
características de los estudiantes con NEE en sus
respectivos entornos.

d) Dar orientaciones para el diseño de espacios
educativos amables e inclusivos sin barreras
arquitectónicas.

e) Orientar la formación inicial y en servicio de
los profesores para la atención pertinente a las
NEE.

Artículo 18°.-
Currículo

La atención de los estudiantes con NEE tiene como
referente los diseños curriculares nacionales
básicos de las diferentes modalidades y niveles que, al
ser abiertos y flexibles, permiten las diversificaciones y
adaptaciones curriculares pertinentes a las
características y necesidades de los
estudiantes.

Artículo 19°.- Propuesta
curricular

Las instituciones educativas de EBR y EBA que incluyan a
estudiantes con NEE formulan su Proyecto Educativo Institucional
(PEI), como documento orientador del proceso educativo,
contemplando en su propuesta curricular el enfoque de
inclusión y los lineamientos pedagógicos para la
atención a las NEE en el marco de la pedagogía para
la diversidad.

Artículo 20º.- Diversificación y
adaptaciones curriculares

El Ministerio de Educación establece los
lineamientos básicos sobre las diversificaciones y
adaptaciones curriculares para la atención de estudiantes
con NEE asociadas a discapacidad o talento y
superdotación.

Las adaptaciones curriculares individuales se
diseñan y establecen de acuerdo a las necesidades y
potencialidades de cada estudiante al inicio del año
escolar, con la participación de los equipos
interdisciplinarios de apoyo y asesoramiento de los Centros de
Educación Básica Especial -CEBE, los padres de
familia y los estudiantes, para plantear las propuestas
educativas pertinentes y la provisión de recursos y apoyos
correspondientes.

Artículo 22º.- Procesos
pedagógicos

Los procesos pedagógicos comprenden todas las
experiencias que conducen a los aprendizajes que realiza el
estudiante dentro y fuera del aula, con la participación
de los docentes y otros actores educativos como
mediadores.

Este proceso, en el marco de la inclusión,
requiere:

a) La valoración de las diferencias como una
fuente de riqueza y desarrollo.

b) La participación activa de los estudiantes con
NEE en su aprendizaje y en procesos de interacción
mutuamente enriquecedora con los demás
estudiantes.

c) Altas expectativas sobre las posibilidades de
aprendizaje.

d) La atención de los estudiantes con NEE en el
contexto del aula.

e) La ejecución de las diversificaciones y
adaptaciones curriculares individuales en las diferentes
modalidades y niveles de acuerdo a las características,
necesidades y potencialidades de los estudiantes.

f) La previsión y provisión de recursos y
materiales específicos en relación a las
NEE.

Artículo 27°.- Evaluación
psicopedagógica

La atención de los estudiantes con NEE, en las
diferentes modalidades y niveles, considerará la
evaluación psicopedagógica como el medio
técnico orientador para la respuesta educativa pertinente
y la provisión de los medios, materiales y apoyos
correspondientes, de acuerdo a las características,
necesidades y potencialidades del estudiante, contexto escolar,
familiar y comunidad.

Artículo 28°.- Evaluación de los
aprendizajes

La evaluación de los aprendizajes para los
estudiantes con NEE en todas las modalidades y niveles del
sistema educativo es flexible, formativa, sistemática,
permanente y diferenciada. Destaca los aspectos cualitativos para
verificar los resultados de aprendizaje y mejorar la
acción educativa. Está en función a los
niveles de logros previstos en las diversificaciones y en las
adaptaciones curriculares para cada estudiante. Debe realizarse
con medios, instrumentos, materiales, lenguajes, espacios
accesibles y tiempos más adecuados.

Artículo 30°.- Promoción de
grado

Los estudiantes con NEE incluidos en la EBR y en la EBA
son promovidos de grado tomando en cuenta su edad normativa y el
logro de los aprendizajes establecidos en las adaptaciones
curriculares individuales.

TÍTULOgSEGUNDOPROGRAMA DE
INTERVENCIÓN TEMPRANA

Artículo 48°.-
Objetivo

El Programa de Intervención Temprana (PRITE) es
un servicio educativo especializado integral dirigido a los
niños de 0 a 5 años con discapacidad o en riesgo de
adquirirla a cargo de personal profesional interdisciplinario.
Tiene carácter no escolarizado con fines de
prevención, detección y atención oportuna
para el máximo desarrollo de sus potencialidades. Atienden
los 12 meses del año.

Promueve la participación activa de los padres o
quienes hacen sus veces e impulsa el acceso oportuno de los
menores a las instituciones de EBR del nivel inicial y
primaria.

Artículo 51°.- Apoyo a la
inclusión

El equipo interdisciplinario de los PRITE se constituye
como equipo de apoyo a la inclusión de los niños
con NEE en el nivel de la educación inicial de la zona
geográficaeducativa de su ámbito jurisdiccional.
Desarrolla acciones de evaluación, coordinación y
asesoramiento para la atención educativa pertinente de
dichos niños.[12]

8.2. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

En nuestras escuelas 1 de cada 10 niños en edad
escolar presentan problemas de aprendizaje, que podemos agrupar
en generales y específicos.

A. PROBLEMAS GENERALES

Son productos de la estructura social en que vivimos
como: niños con problemas de abandono,
desnutrición, alienación, explotación,
enfermedades, desadaptación escolar y otros que desembocan
en la falta de afectividad, angustia, ansiedad, egocentrismo.
Fatiga, melancolía, pereza, perversidad. Timidez,
etc.

Son problemas que pueden ser resueltos con tratamiento
pedagógico, psicopedagógico y educacional donde el
maestro de escuela, la familia y la comunidad sean partes
concretas de la solución.

B. PROBLEMAS ESPECÍFICOS

Son afecciones a la capacidad intelectual y emocional;
los defectos psico-fisiológicos y
físicos.

La teoría es que los problemas del aprendizaje
están causados por algún problema del sistema
nervioso central que interfiere con la recepción,
procesamiento o comunicación de la información.
Algunos niños con problemas del aprendizaje son
también hiperactivos, se distraen con facilidad y tienen
una capacidad para prestar atención muy corta.

Los psiquiatras de niños y adolescentes nos
aseguran que los problemas del aprendizaje se pueden tratar, pero
si no se detectan y se les da tratamiento adecuado a edad
temprana, sus efectos pueden ir aumentando y agravándose.
Por ejemplo, un niño que no aprende a sumar en la escuela
primaria no podrá aprender álgebra en la escuela
secundaria. El niño, al esforzarse tanto por aprender, se
frustra y desarrolla problemas emocionales, como el de perder la
confianza en sí mismo con tantos fracasos. Algunos
niños con problemas de aprendizaje se portan mal en la
escuela porque prefieren que los crean "malos" a que los crean
"estúpidos."

Entre estos problemas específicos
tenemos:

Los problemas específicos de aprendizaje
provienen de la mala salud física, defectos intelectuales
y emocionales que pueden ser de origen genético o
adquirido, que requieren de un diagnóstico y tratamiento
especializado; por lo tanto escapan de las posibilidades
pedagógicas y didácticas del educador, y necesitan
de la intervención de profesionales como médicos,
psiquiatras, psicólogos, neurólogos, profesores de
educación especial, etc.

Dentro de los factores ambientales y
características individuales que ejercen una gran
influencia sobre el aprendizaje de la lectura, aritmética,
ortografía y lenguaje tenemos:

Factor intelectual
Neurológico

-Características
intelectuales

-Estado Neurológico

Factor físico sensorial

-Estado de deficiencia
física

-Coordinación motora

-Defectos de dicción y
pronunciación

-Deficiencias visuales

-defectos auditivos

Factor de adaptación personal y
social

-relación entre inestabilidad
emocional e ineptitud

-Inadaptación social y el
aprendizaje

Factor del medio social y
educativo

-Situaciones familiares

-Situaciones pedagógicas

-Situaciones sociales

Características de las dificultades de
aprendizaje

Los padres deben estar conscientes de las señales
que indican la presencia de un problema de aprendizaje, si el
niño:

• Tiene dificultad entendiendo y siguiendo
  instrucciones;

• Tiene dificultad recordando lo que se le acaba de
  decir;

• No domina las destrezas básicas de lectura,
  escritura y matemática, por lo que fracasa en el
  trabajo escolar;

• Tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la
  izquierda, por ejemplo, confundiendo el número 25 con
  el número 52, la "b" con la "d", y "le" con
  "el";

• Le falta coordinación al caminar, jugar
  deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como
  aguantar un lápiz o amarrarse el cabete del
  zapato;

• Fácilmente se le pierden o extravían
  sus asignaciones, libros de la escuela y otros
  artículos;

• No puede entender el concepto de tiempo, se confunde
  con "ayer", "hoy" y "mañana."

Problemas Frecuentes de Aprendizaje

a) LA DISLALIA

Es un trastorno de pronunciación o
articulación del habla ya sea alterando algún
sonido concreto o sustituyendo algunos de ellos).

Ejemplo:

Hay sustitución cuando: en vez de
decir sopa se dice schopa.

Hay omisión cuando: se quiere decir
que cosa y se dice e cosa.

La dislalia es perfectamente superable,
mediante la pronunciación correcta del sonido.El
dislálico puede realizar voluntariamente el movimiento que
le permitirá la articulación correcta.

b) LA DISARTRIA

Es una dislalia orgánica, porque los trastornos
de pronunciación de los fonemas se deben a lesiones de los
órganos del habla.

c) LA TARTAMUDEZ

Trastorno de la expresión verbal que afecta al
ritmo de la palabra, trastorno funcional sin anomalía de
órganos fonatorios.Se caracterizan por las repeticiones o
bloqueos al repetir las palabras. Se distinguen dos
clases:

-La Clónica: Ejemplo "cu-cu-cuando
vas…"

-La Tónica: Ejemplo "M—amá no
está"

Causas: Emociones fuertes, imitación, golpes en
la cabeza, la herencia, la zurdería, el
bilinguismo.Requiere de una atención multidisciplinaria y
especializada.

d) EL TARTAJEO

Perturbación del ritmo del habla (balbuceos) que
consiste en la supresión de letras (las finales) o de
sílabas y aún de palabras y párrafos
enteros.Ejemplo: (ma por más), (paseo por
paseos).

La causa de este trastorno no se conoce con certeza,
pero se piensa que existe predisposición hereditaria al
balbuceo.La corrección de este defecto depende de su
gravedad, por lo que sería necesaria la
participación de un especialista.

Sin embargo el docente podría
valerse de algunos recursos como la lectura en voz alta, el
recitado y la narración.

e) LA AFASIA (perdida de la
palabra)

Es un trastorno orgánico cerebral, se caracteriza
por la incapacidad de expresar verbalmente los pensamientos,
alterándose el lenguaje en cuanto a su papel como
vehículo de comprensión, expresión y
elaboración del pensamiento.

Son causados por alteraciones vasculares, traumatismos,
procesos inflamatorios (encefalitis, meningitis), los abscesos,
tumores y hematomas.

Clases:

-Afasia Receptiva: El niño "oye", pero no logra
interpretar los sonidos.

-Afasia Expresiva: El sujeto comprende lo que se le
dice, pero no puede pronunciar una palabra.

Síntomas:

Imposibilidad para repetir palabras, de hablar
espontáneamente, de leer en voz alta, de escribir
espontáneamente y de escribir al dictado.

f) LA DISLEXIA

Es la confusión de letras parecidas,
simétricas o de grafía semejante; confusión
de sonidos; inversiones de letras y palabras.

Los niños disléxicos muestran gran
dificultad para realizar con éxito el aprendizaje de la
lectura, presentando un nivel de lectura significativamente
inferior al esperado por la edad o el curso escolar.
Generalmente, va asociado a la digrafía.

Causas:

La disfunción del sistema nervioso, defectos en
la coordinación óculo -motora y de
percepción espacial, falta de madurez, desnutrición
y defectos visuales y auditivos.

g) LA DISGRAFÍA

Trastorno asociado con el retardo de la
maduración motriz, caracterizado por la dificultad al
escribir. Se manifiesta con mayor frecuencia en los zurdos
obligados a escribir con la mano derecha (escritura lenta,
deforme e ilegible).

Es un trastorno específico de la escritura: el
niño presenta un nivel de escritura significativamente
inferior al esperado por su edad y curso escolar, y ello influye
negativamente en sus aprendizajes escolares.Los problemas
más frecuentes que se suelen observarse son:

– Inversión de sílabas

– Omisión de letras

– Escribir letras en espejo

– Escritura continuada o con separaciones
incorrectas.

Causas y Tratamiento:

Los aprendizajes prematuros, carencias educativas, las
disgrafías tardías.El tratamiento
consistiría en detectar la causa lo antes posible, y
realizar una atención individualizada y específica
sobre cada caso en cuestión, por parte de un especialista
en Psicología infantil. Es conveniente intervenir cuanto
antes para que no aumente el problema con los siguientes
aprendizajes.

h)LA DISCALCULIA

Trastorno caracterizado por la pérdida o
debilitamiento de la capacidad de calcular, manipular
símbolos numéricos o hacer operaciones
aritméticas simples.

Está ocasionada por cierto tipo de
disfunción neurológica que interfiere en el
pensamiento cuantitativo.Los problemas más frecuentes que
se suelen observar son:

– Confundir los números

– Invertirlos

– Escribir los números en
espejo

– Y los problemas derivados de todo
esto.

Suele aparecer asociado a la dislexia, la
disgrafía y a trastornos de la atención.El
tratamiento va enfocado a encontrar la causa, y aplicar lo antes
posible una atención individualizada y específica
sobre los conceptos aritméticos, por parte de un
psicólogo infantil. Es conveniente intervenir cuanto antes
para que no aumente el problema con los siguientes
aprendizajes.

i) LA DISORTOGRAFÍA

La disortografía, a veces también
denominada como disgrafía disléxica.
Dificultad en escribir correctamente una palabra. Se trasponen
letras, se reemplazan letras que tienen una configuración
fonética similar. Muchas veces los menores inventan
palabras parecidas y las reemplazan al escribir. Suele estar
acompañado de otras alteraciones como discalculia y
disgrafía.

Causas:

Las causas pueden ser: Déficit intelectual,
deficiencias en la percepción espacio-temporal, en la
percepción visual o en la percepción auditiva. Mala
articulación de los fonemas, que se traduce en la
escritura, bajo nivel de motivación: el sujeto no
considera importante en su vida aprender las normas de
ortografía y hasta las causas de tipo
pedagógico.

j) LA AFONÍA (Falta de voz, o de
sonido)

Es el término médico usado para referirse
a la incapacidad de hablar. Se le considera más grave que
la disfonía. Una causa común es la ruptura del
'nervio laríngeo recurrente', el cual dirige casi todos
los músculos de la laringe. El daño a dicho nervio
puede provenir de cirugía o un tumor.

Afonía funcional

También llamado psicogénica, esta
variación se manifiesta en enfermos con problemas
psicológicos. La exploración de la laringe muestra
que las cuerdas vocales no pueden juntarse o separarse durante el
habla. Sin embargo no tienenningún impedimento para
hacerlo al toser. El tratamiento consiste en ayuda
psicológica y consejo de un patólogo del habla o
foniatra.

k) LA APROSEXIA (Falta de
atención)

Aprosexia es un término médico usado para
la incapacidad absoluta de un individuo para fijar la
atención. Puede ser causada por déficit
senso-neuronal o mental. El nombre fue usado por primera vez por
Guye en 1889 para describir un trastorno de la atención
causada por obstrucción nasal en estudiantes
jóvenes.

En ocasiones, la aprosexia puede ser confundida con una
confusión mental, melancolía y apatía
intelectual. Esta completa inhabilidad de fijar la
atención puede verse acompañada por trastornos
sensoriales como el mutismo, tartamudez e histeria y en
trastornos motores como parálisis, temblores y
tics.[13]

L) TRASTORNOS DE ATENCIÓN –
CONCENTRACIÓN

"Inquieto y distraído", una queja muy escuchada
en los consultorios neuropediátricos. Dicen los padres:
"no presta atención, no hace caso a la maestra, no termina
las tareas, esta parado todo el tiempo, molesta a los
compañeros" y añaden "en casa es igual, no para un
segundo, es muy atropellado, el quiere todo ya, no sabe esperar.
Y sin embargo es inteligente: en los jueguitos de la computadora
puede estar horas y lo hace bien. Para lo que le gusta atiende.
Además tiene días, a veces hace todo bien, y otras
es un desastre, de terror… "

Esta descripción se ajusta a un síndrome
que la Asociación Americana de Psiquiatría denomina
con la sigla inglesa AD/HD (Attention Déficit
HyperactivityDisorder) o simplemente ADD (Trastorno por
déficit de atención).

Aquí se incluye a un grupo muy
heterogéneo de niños que tienen en común la
desatención, la impulsividad y a veces, no siempre, la
hiperactividad. Es más frecuente en varones que en
niñas, con una prevalencia aproximada del 3 al 5.8% de la
población escolar.

Causas

Se trata por lo general de una
"disfunción cerebral" de carácter genético
tal cual lo demuestran los estudios de concordancia en gemelos y
los seguimientos familiares verticales. Sobre dicha
predisposición también podrían incidir otros
factores ocurridos en los periodos prenatal, perinatal y
postnatal (problemas en el parto, hipoxia o falta de oxigeno al
nacer, intoxicaciones, etc).El cuadro muchas veces desconcierta a
los padres y maestros. En ocasiones no esta claro si no atiende
porque no puede, no quiere, no sabe… No atiende porque no
entiende…?, porque su ritmo es más lento y se pierde,
porque su cabeza esta en otro lado, preocupado por otras
cuestiones…? Por qué…, a veces atiende y otras veces
no? Además hay que reconocer que la atención como
función neuropsicología es muy labil y se altera
por muchas causas. Si estamos cansados, estresados, enfermos,
preocupados, seguramente no será más difícil
concentrarnos en una tarea.

Por cierto identificar los síntomas
de ADD, no es demasiado difícil, cualquier persona
medianamente observadora puede darse cuenta si un chico
esdesatento, impulsivo o hiperkinético Pero comprender que
le esta pasando al niño, comprender el porqué de
sus síntomas, ya es una tarea más compleja.
Requiere de un trabajo clínico reflexivo y
multidimensional por parte de un profesional experimentado que
sepa analizar todos los aspectos presumiblemente implicados en el
problema (niño, familia, escuela) Una buena
evaluación diagnóstica es imprescindible para saber
realmente que es lo que esta pasando y que se debe hacer para
ayudar al niño. Dar una medicación sin conocer con
exactitud la naturaleza del problema (el cual con frecuencia
viene asociado a otros trastornos quizás menos evidentes
pero tal vez más importantes) es a menudo un recurso
transitorio e insuficiente.

El problema de atención puede llegar
a ser solo "la punta del iceberg". Lo más grande y
relevante esta por debajo, y oculto.

A veces, es difícil para un adulto comprender que
un niño que es molesto, que demanda atención, que
es impulsivo, tenga un desorden físico y hereditario. El
estudiante con ADD es frecuentemente descripto como "vago" o
"desmotivado".

El educador profesional, deberá diferenciar entre
estos dos tipos de chicos. Entre el que actúa así
como consecuencia de su mismo déficit, y el que adopta
como modalidad de conducta estas posturas en respuesta a como ha
sido tratado. Cuando se compara el rendimiento de niños
que tienen ADD con niños normales se observa que es la
variabilidad en el rendimiento lo que diferencia a unos de otros.
Esta variabilidad se pone en evidencia ya que produce que el
niño tenga repetidas iniciativas para trabajar que no se
mantienen en el tiempo, y resultan en un trabajo no solamente
inferior al promedio, sino de gran variabilidad.

¿Qué hacer?

• Lo más importante es estar alerta y
  conscientes de que este desorden existe. Tan pronto como
  tengamos sospechas de que un niño tiene varios
  síntomas de los que se describen aquí, debemos
  referirlo a los especialistas de inmediato para su
  evaluación correcta.

• Es importante que estos niños sean referidos
  al Psiquiatra de Niños y Adolescentes, quien
  además de ser médico, ha hecho estudios en
  pediatría y neurología, por lo cual puede hacer
  un diagnóstico diferencial desde su oficina

• Luego del diagnóstico el médico
  comenzará un plan de tratamiento que debe ser en
  equipo, este equipo puede estar formado por el psiquiatra de
  niños, el pediatra, el neurólogo
  pediátrico, los padres, los maestros, terapista
  ocupacional, el trabajador social escolar y el
  psicólogo. [14]

8.3. REGLAMENTO DE EDUCACIÓN
BÁSICA ALTERNATIVA

SECCIÓN PRIMERA DISPOSICIONES
GENERALES

Artículo 3º.-
Definición

La Educación Básica Alternativa es una
modalidad de la Educación Básica destinada a
estudiantes que no tuvieron acceso a la Educación
Básica Regular, en el marco de una educación
permanente, para que adquieran y mejoren los desempeños
que la vida cotidiana y el acceso a otros niveles educativos les
demandan. Tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la
Educación Básica Regular, enfatiza la
preparación para el trabajo y el desarrollo de
competencias empresariales.

ORGANIZACIÓN Y
ACCESO

Artículo 5º.-
Organización

La Educación Básica Alternativa se
organiza en Programas, que son un conjunto de acciones educativas
que permiten atender las características, necesidades y
demandas, y responder a las expectativas de la heterogeneidad de
los estudiantes.

En cada Programa se propone el Diseño Curricular
Nacional, los objetivos y las acciones educativas que permiten
asumir la diversidad de grupos y sujetos participantes de la
EBA.

Artículo 6º.- Programas

La EBA comprende tres programas:

a. Programa de Educación Básica
Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA)

b. Programa de Educación Básica
Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA)

c. Programa de Alfabetización.

Artículo 8º.- Acceso a la
modalidad

El ingreso a la modalidad de EBA, en cualquiera de sus
programas, es a solicitud del estudiante, quien puede pedir
Convalidación, Revalidación de estudios y la
aplicación de Pruebas de Ubicación, conforme lo
establece el artículo 22º del presente
Reglamento.

TÍTULO TERCERO ACTORES
EDUCATIVOS

Artículo 10º.- Estudiantes

La Educación Básica Alternativa atiende a
niños y adolescentes de 9 a 18 años en el PEBANA, a
jóvenes y adultos de 18 a más años de edad
en el PEBAJA, y a personas mayores de 15 años en el
Programa de Alfabetización, que:

(a) No se insertaron oportunamente en el
Sistema Educativo.

(b) No pudieron culminar su
Educación Básica.

(c) Requieren compatibilizar el estudio y
el trabajo.

(d) Han egresado del Programa de
Alfabetización y desean continuar sus estudios.

CAPÍTULO III

EVALUACIÓN, PROMOCIÓN Y
CERTIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Artículo 37º.- Evaluación de los
estudiantes con necesidades educativas especiales.

La evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes con necesidades educativas especiales es flexible y
diferenciada, usa diversas formas y lenguajes. Está
orientada a verificar y mejorar los resultados del
aprendizaje.

CAPÍTULO II

PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN

Artículo 66º.-
Alfabetización

La alfabetización, como fuente de libertad,
comprende el aprendizaje de distintos niveles de dominio de
lenguaje escrito y de otros códigos culturales y del
proceso científico-tecnológico que se insertan en
los procesos de educación continua e integral durante toda
la vida. Corresponde al primer Ciclo de Educación
Básica Alternativa.

El aprendizaje de la lectura y escritura, y de las
nociones y operaciones matemáticas elementales, más
que la simple adquisición de técnicas, debe
significar la apropiación de nuevos conocimientos y
actitudes para comprender códigos y razonar, relacionarse
con otros, aprender, conocer y expresarse libremente.

Artículo 67º.- Estudiantes

Participan en el Programa de Alfabetización
personas de 15 años a más, que:

(a) No accedieron oportunamente al sistema
educativo.

(b) Han logrado cierto grado de alfabetismo
y no han tenido oportunidades para ejercitar las competencias
adquiridas.[15]

El programa
estratégico logros de aprendizaje al finalizar el III
ciclo de la EBR

El Programa Estratégico "Logros de Aprendizaje al
finalizar el III ciclo de la EBR" (PELA), tiene alcance nacional
que concreta una de las políticas educativas, la de
equidad mediante la provisión de un servicio de
educación de calidad especialmente en las zonas de menos
desarrollo humano. Concentra su atención en los
niños y niñas de Educación Inicial de 3 a 5
años y de los dos primeros grados de la Educación
Primaria. Su propósito al 2011 es lograr que al finalizar
el segundo grado, los estudiantes deberán obtener logros
de aprendizaje esperados en comunicación en por lo menos
un 35% y un 30 % matemática

La publicación oficial de los resultados de las
pruebas aplicadas a los estudiantes de segundo grado durante el
2009 evidencia notables progresos de un 6,2% más en
comunicación y 4,1% en matemática. Razón
aún más contundente para gestionar de manera eficaz
y eficiente este programa que integra acciones de
acompañamiento, capacitación de maestros y
directores, ampliación de cobertura para educación
inicial, dotación de materiales e
infraestructura.

El PELA fue diseñado en el 2007 e inició
operaciones en el 2008, año en el que también se
constituye el Comité Ejecutivo presidido hasta la
actualidad por la Directora General de Educación
Básica Regular, instancia encargada de llegar a consensos,
establecer prioridades, y articular cursos de acción de
las diferentes direcciones y unidades del Ministerio de
Educación, responsables de metas nacionales como
también de coordinar con las diferentes instancias de
gestión de las Direcciones Regionales.

El PELA se propone que, a finales del año
2011, los y las estudiantes del III Ciclo de EBR hayan obtenido
los logros de aprendizaje esperados en Comunicación y
Matemática. Para ello, el PELA se organiza en
objetivos estratégicos, cada uno de los cuales tiene entre
cuatro y 10 productos o resultados intermedios. La
responsabilidad sobre los objetivos estratégicos y
resultados intermedios o productos, y por tanto su
gestión, está compartida por las distintas oficinas
del Ministerio de Educación. Los gobiernos regionales son
responsables de su implementación en cada región.
Para ello cuentan con el concurso del MED y del
MEF.[16]

Para ello se han definido cuatro líneas de
acción: gestión educativa orientada a la mejora de
los aprendizajes en las IE; docentes con recursos y competencias
para el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje
de calidad; niñas y niños de II y III ciclo de EBR
con competencias básicas de Comunicación y
Matemática; e infraestructura y equipamiento
adecuados.[17]

Directiva para el
desarrollo del año escolar 2012

IV. PRIORIDADES DE POLÍTICA
2011-2016

En atención al mandato de crecimiento e
inclusión social asumido por el actual gobierno, las
políticas prioritarias 2011-2016 se orientan a implementar
el Proyecto Educativo Nacional al 2021, oficializado como
política de Estado en Educación por la
Resolución Suprema Nº 001-2007-ED que aprueba el
"Proyecto Educativo Nacional al 2021: La Educación que
queremos para el Perú".

El estado no ha podido cumplir con su obligación
de garantizar aprendizajes efectivos y de calidad para todos. El
año 2010, sólo el 28% de los niños de
segundo de primaria aprendieron a leer y escribir, y en
áreas rurales solo siete de cada cien niños. Entre
los awajun, sólo cuatro de cada cien niños
aprendieron a leer y escribir, mientras que entre los aimara,
sólo uno por cada cien. La brecha entre educación
rural y educación urbana se ha incrementado de 15,4%
(2007) a 27,9% (2010); entre educación pública y
privada de 21,1% (2007) a 25,8%
(2010)[18]

Sobre la base de este diagnóstico el Ministerio
de Educación se propone:

"Construir oportunidades educativas de calidad y
culturalmente pertinentes para todos nuestros niños y
niñas y adolescentes puedan formarse como lectores
competentes y productores creativos de textos como personas
capaces de razonar de manera lógica haciendo uso del saber
científico y matemático y de pensar sobre su propia
realidad de manera crítica como ciudadanos
democráticos capaces de ejercer su ciudadanía de
manera plena, responsable y respetuosa en una sociedad
multicultural. Para ello ha establecido las siguientes
prioridades y metas de política:

(*) Se reduce la brecha de 28% a 14% en
comunicación y de 11% a 6% en
matemáticas

(**) Promedio de las lenguas aymara, quechua, awajun,
shipibo

V. MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA
TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN: "CAMBIEMOS LA
EDUCACIÓN, CAMBIEMOS TODOS"

En el marco de las políticas priorizadas para que
todos los niños, niñas y adolescentes del
Perú logren aprendizajes pertinentes y de calidad el
Ministerio de Educación ha iniciado la movilización
nacional por la transformación de la educación que
involucra la participación de estudiantes, padres de
familia, docentes, autoridades regionales y locales,
organizaciones de la sociedad civil y de base, empresarios y la
ciudadanía en general. Durante el año 2012 la
movilización se organiza en tres
campañas.

V.I. Campaña por el buen inicio del año
escolar

El Ministerio de Educación en coordinación
con los Gobiernos Regionales organiza a partir de enero del
año 2012 la campaña por el buen inicio del
año Escolar comprometiéndose a que el primer
día de clases todos los estudiantes cuenten con su
profesor oportunamente contratado; textos y materiales educativos
en las escuelas durante el mes de marzo y escuelas seguras
saludables y en buen estado.

V.II. campaña por los aprendizajes fundamentales
y las escuelas que queremos

V.III. campaña de balance del año escolar
y rendición de cuentas

VII. DEL AÑO LECTIVO 2012

VII.I. Organización

Las instituciones educativas elaboran su Plan Anual de
Trabajo y su Programa Curricular de Aula (PCA) entre diciembre
2011 y febrero del año 2012, los cuales constituyen el
instrumento de gestión organizador de su labor educativa.
En este proceso durante el año 2012 rige el Diseño
Curricular Nacional y los currículos regionales en
aquellas regiones en que se ha aprobado. En este último
caso el Ministerio de Educación valida su debida
articulación al marco curricular nacional una vez
aprobado.

En las Instituciones Educativas Unidocentes los
instrumentos se elaboran con apoyo de las integrantes de la RED
Educativa a la que pertenecen.

La institución educativa organiza su año
lectivo con la finalidad de alcanzar los logros de aprendizaje
que provienen de la política educativa nacional, regional
y de su Proyecto Educativo Institucional. La organización
del año lectivo se incluye en el Plan Anual de
Trabajo…

VII.VI. Educación Intercultural
Bilingüe

Durante el año 2012 el Ministerio de
Educación, en coordinación con los Gobiernos
Regionales pondrá en vigencia una Norma Técnica que
permitirá la identificación, reconocimiento y
registro de las instituciones educativas que deben ofrecer el
servicio de Educación Intercultural Bilingüe-EIB,
para garantizar que los niños, niñas y adolescentes
de los pueblos originarios reciban una educación
pertinente y de calidad, en su lengua originaria y en castellano,
y en diálogo intercultural.